Škola je jednou z nejpevnějších a nejkonzervativnějších společenských institucí, ‚genetická matrice‘ kultury. V souladu s touto matricí se vytvářejí další pokolení. Proto je typ školy vytvořený tou, nebo jinou kulturou nejdůležitějším činitelem utváření a obnovy civilizace. Škola je mechanizmem zachovávajícím a předávajícím z pokolení na pokolení kulturní dědictví této společnosti. Zároveň to je ideologický mechanismus ‚utvářející člověka‘ dané společnosti.
Předburžoazní škola vycházela z křesťanské tradice a je založená na klášteře a univerzitě. Jejím úkolem je ‚vzdělávat jedince‘ – osobnosti obrácené k Bohu (obecněji k ideálům). Nová buržoazní západní společnost potřebovala manipulovatelného člověka masy, vytvořeného v mozaikové kultuře.
Slavný americký psycholog a pedagog Urie Bronfenbrenner vedl řadu let rozsáhlý projekt mezinárodního srovnání školního vzdělávání v různých zemích. Ve své knize přeložené do mnoha jazyků píše: „Hlavní rozdíl mezi americkými a sovětskými školami podle našeho názoru spočívá v tom, že v sovětské škole se velký význam klade nejen na výuku předmětům, ale i na výchovu (rusky воспитание); daný termín ani nemá v angličtině žádný ekvivalent“ (viz U. Bronfenbrenner, Два мира детства. Дети в США и СССР. Moskva, Прогресс, 1976 )1.
Jaký je rozdíl mezi ‚univerzitní‘ školou vzešlou z bohosloví a školou ‚mozaikové kultury‘? Tím, že se na všech úrovních snaží předat celkový pohled na základy bytí. Zde je patrné spojení univerzity s antickou školou zvláště silně vyjádřené v podobě klasického gymnázia. Diskuse o tomto typu školy, zaměřené na základní disciplíny, humanitní znalosti a jazyky, probíhá již dlouho. Slyšeli jsme hodně výtek proti sovětské škole, postavené jako gymnázium, že prý dává ‚znalosti zbytečné v reálném životě‘. Tyto výčitky jsou součástí celosvětové kampaně zaměřené na snížení počtu dětí vychovaných v lůně ‚univerzitní kultury‘.
Ve skutečnosti jsou tyto výčitky čistou demagogií. Úkolem školy vůbec není poskytnout člověku dovednosti a informace pro řešení konkrétních praktických problémů, ale ‚připravit na cestu‘. Tím se zabývali činitelé ruské kultury 19. a 20. století. Nepřestávali na to upozorňovat i ti vědci a filozofové, kteří se starali o životaschopnost kultury Západu.
„Škola nemá žádný větší úkol, než učit strohému uvažování, opatrnosti v soudech a pochopení řetězu příčin a následků“ napsal Nietzsche. Člověk masy tomu zpravidla nerozuměl, proto Nietzsche dodal: „Význam gymnázia se jen zřídka vidí v tom, co se tam skutečně učí a co si studenti odnesou navždy, ale v tom, co se přednáší a co se student se znechucením naučí a co ze sebe setřese, jakmile to bude možné.“
O půl století později to rozvádí W. Heisenberg: „Vzdělání je to, co zůstává, když jste zapomněli vše, co jste se učili. Pokud chcete, vzdělání je jasnou září, obklopující naše školní roky v naší paměti a osvětlující celý náš budoucí život. Není to jen vzpomínka na mládí těch dob, ale také světlo vystupující z práce nad něčím významným.“ V čem viděl Heisenberg roli klasické školy? V tom, že předává příznačný rys antické mysli – „schopnost přeměnit jakoukoliv otázku na otázku zásadní“, to znamená snažit se o uspořádání mozaiky zkušeností.
Tržní společnost (‚západní civilizace‘) vznikla v Evropě v 16.-17. století v důsledku řady revolucí. První z nich byla náboženská – reformace, která znamenala odklon od Evangélia ke Starému zákonu s ospravedlněním zisku a vynesením jedince, který se zbavil idejí bratrstva lidské společnosti (‚kolektivní spása duše‘). Ale byly i neméně důležité revoluce v ‚technologii‘ vytváření společnosti a mezi nimi zvláštní místo zaujímá přeměna školy.
Buržoazní společnost potřebovala množství lidí, kteří měli jako neosobní pracovní síla zaplnit továrny a kanceláře. Škola ‚vyrábějící subjekty‘ nedala člověku ucelený soubor znalostí, který by ho osvobozoval a povznášel. Takový systém znalostí, které učí člověka svobodně a nezávisle myslet. Školu měl opouštět ‚řádný občan, pracovník a konzument‘. Pro zajištění těchto funkcí byl vybrán omezený soubor znalostí, který lidi rozškatulkoval. Takto se škola oddělila od univerzity, jejíž podstatou je právě integrita systému znalostí.
Vznikla ‚mozaiková‘ kultura (na rozdíl od ‚univerzitní‘). Vznikl i její nositel – ‚člověk masy‘, naplněný znalostmi nezbytnými pro provádění kontrolovaných operací. Samolibý, považující se za vzdělaného, ale vytvořený právě tak, aby byl šroubkem – ‚odborníkem‘.
Ale bylo by chybou předpokládat, že se celá buržoazní společnost tvaruje do podoby mozaikové kultury. Buržoazní škola je složitá. Pro přípravu elit, ovládajících masu oddělených jedinců, byla vytvořena rozsahem nevelká škola založená na zcela odlišných principech než škola pro ‚masy‘. Ta vyučuje základní a ucelené ‚univerzitní‘ vzdělání, vychovávající silné osobnosti vážící si sebe sama, osobnosti spojené duchem spolupráce. Tak vznikla rozdvojená, společensky rozdělená škola, směřující proud dětí do dvou cest (to, že na cestu elity se dostala i část dětí dělníků na tom nic nemění). To je ‚škola kapitalistické společnosti‘. Její podstatu, způsob organizace, zásady učebních osnov a studijní programy nastudovali a vysvětlili v roce 1971 francouzští pedagogičtí sociologové Ch. Baudelot a R. Establet (Výňatky z této knihy cituji z 11. vydání ve španělštině: ‚La escuela capitalista‘, Mexico City, 1990).
Oni provedli analýzu francouzské školy, statistický rozbor a přinesli pozoruhodné výňatky ze školních osnov, učebnic, instrukcí ministerstva, vyjádření učitelů a studentů.
V této knize, kterou náš čtenář nezná, je chladným jazykem čísel a přísné analýzy programů zobrazena strašná budoucnost čekající většinu ruských dětí2. Ukazuje se, že my, vlastníma rukama, ničíme stavbu třebaže nedokončené společnosti rovných příležitostí. Teď jsme se rozhodli stavět rozbitou třídní společnost. A škola v této výstavbě zaujímá ústřední místo.
Probereme hlavní závěry francouzských sociologů. Ihned zaznamenáme možnou námitku: kniha pochází z roku 1971, od té doby došlo ve společenském zřízení moderního kapitalismu k významným změnám a změnila se i škola. V něčem se změnila i struktura proletariátu, prodloužila se příprava pracovní síly. Rozdíly mezi USA a Evropou se prohloubily - elitní škola v USA se scvrkla, stala se téměř nepostřehnutelnou. Přestože se zachovala její role ve vzdělání nejvyšší elity, hlavní nápor dopadl na univerzitu.
Ale ke změnám v základech společenského a kulturního ‚genotypu‘ školy nedošlo. A proto srovnání konce 60. let nám dovoluje hovořit o kapitalistické a sovětské škole jako o dvou dobře zavedených systémech s dobře vymezenými principy. Budeme mluvit o nich a ne o dílčích výhodách a defektech.
Produkt Velké francouzské revoluce, škola kapitalistické společnosti, vznikl pod hesly Svobody, Rovnosti a Bratrství. Jakobíni rychle vysvětlili, že řeč šla o rovnosti práv a ne o skutečných možnostech. Ale vznikl pečlivě ochraňovaný mýtus o jednotné škole jako společenském mechanizmu, který třeba dočasně narovnává možnosti dětí – a dál ať to řeší trh pracovní síly. Autoři dokazují, že odchylky od tohoto mýtického obrazu nejsou opomenutím a nejsou přežitkem minulosti, ale jsou neodstranitelnou podstatou kapitalistické školy.
„Škola je jednotná a konzistentní pouze pro ty, kteří ji projdou od začátku do konce. To se týká jen části obyvatelstva, většinou pocházející z buržoazie a maloburžoazní inteligence. Třístupňová jednotná škola je školou pro buržoazii. Většině společnosti se tak nejeví a není takovou. Nejen to: pro ty, kteří ‚vypadnou‘ ze základní školy (nebo ‚krátkého‘ odborného výcviku), neexistuje žádná jednotná škola, ale jen různé, mezi sebou neprovázané školy.
Neexistují ‚stupně‘ (a tedy ani ucelenost), existují podstatné zlomy. Dokonce ani není školy, ale jen různé sítě školního vzdělávání, nijak mezi sebou neprovázané … Základní škola a ‚krátký odborný výcvik‘ v žádném případě nijak jako řeka ‚nezapadají‘ do středního a vyššího vzdělání, ale vedou na trh pracovní síly (a také do světa nezaměstnanosti a ztráty kvalifikace) … Obyvatelstvo zachycené školou je pečlivě rozděleno na dvě nerovné masy nasměrované do dvou různých typů vzdělávání: dlouhé, určené pro menšinu a krátké nebo zkrácené pro většinu. Toto dělení žáků do dvou skupin je základní charakteristikou kapitalistického školství: zdůrazňovaná jak dějinami francouzského školství, tak i školstvím ostatních kapitalistických zemí.“
A autoři poukazují na skutečnost, ‚nepřijatelnou pro ideology‘. Spočívá v tom, že „především na základní škole probíhá rozdělení. Základní škola nejen není ‚sjednocující‘ institucí, její hlavní funkcí je rozdělení. Jejím hlavním úkolem je rozdělení masy školáků na dvě různé a proti sobě postavené3 skupiny“. Právě nezbytností skrýt tuto skutečnost autoři vysvětlují na první pohled nepochopitelně špatný stav školní statistiky na Západě, takže sociolog musí udělat obtížnou práci, aby z podivně smíchaných údajů vyjevil skutečný stav.
Mimochodem, údaje uváděné francouzským sociologem ihned odhalují mýtus o vysoké úrovni vzdělání typického západního člověka. Podle sčítání obyvatelstva z roku 1968, 86,6% Francouzů starších 15 let mělo nejvýše základní vzdělání. 3,75% neměla žádný průkaz o vzdělání, 6% mělo střední nebo vyšší školu. Mezi mládeží byla situace lepší: z 18-letých branců mělo pouze 66,63% nejvýše základní vzdělání. Srovnejte se sovětskými branci roku 1968 – v Sovětské armádě té doby skoro všichni vojáci měli středoškolské vzdělání.
Autoři ukazují, jakými způsoby se dělí masa školáků. Prvním mechanismem společenského rozdělení je zavedení omezení věku. 63% dětí dělníků a 73% dětí rolníků (proti 23% dětí z ‚lepších‘ rodin‘) zaostává při vstupu na školu druhého stupně o jeden, nebo více let od ‚normálních‘ dětí. To je ještě umocněno skutečností, že z dětí z dělnických rodin pouze třetina má jedničky a dvojky, proti 62% buržoazních dětí.
Zdá se, že rozdíl jeden až dva roky je vážný – a později ještě naroste. V SSSR obrovská spousta lidí prošla večerními školami a přípravkami (pабфаки – pozn. překladatele) a stala se důležitou součástí nejlepších pracovníků. Ale ne, v západní škole je věk využíván jako kritérium diskriminace: dítě je odesláno na druhou cestu výuky, protože je „příliš staré, aby mohlo pokračovat ve škole ve své třídě“.
Autoři píší: „Organizace škol do tříd přísně rozdělených podle věku je historicky nedávná skutečnost neznámá před rozvojem kapitalismu. Není to nic jiného než zvláštní společenský mechanismus, jehož význam vyplývá z výsledku, a nikoliv z pseudobiologických a pseudopsychologických argumentů, které jej doprovázejí. Jedná se o zvláštnost buržoazní školy vyvinutou především pro dosažení tohoto výsledku.“
Výsledek spočívá v oddělení dětí pro úplnou střední školu (nazvěme ji ‚škola A‘) a pro základní odbornou školu, která nedává střední vzdělání (‚škola B‘). A rozdělení je pozoruhodně symetrické: Do ‚B‘ dostane 538 dětí dělníků (oproti 130 jdoucích do ‚A‘) a do ‚A‘ se dostane 533 dětí buržoazních (proti 138 jdoucích na ‚B‘). Dětem ‚střední třídy‘ se cesta vzdělání dělí přesně napůl.
V období mezi dvěma světovými válkami ze 100 dětí dělníků se dělníky stalo 70 a ve stejnou dobu i 73% dětí žebráků, 33% dětí rolníků a 36% dětí úředníků a kádrů střední úrovně. Dělnická třída ‚ztratila‘ 600 tisíc svých dětí a ‚získala‘ 1,2 milionu dětí z jiných tříd.
Autoři poznamenávají, že je třeba zdůraznit, že, že neexistuje žádná ‚třetí síť‘. To, co se nazývá technické učiliště (naše odborná nebo učňovská škola), je ve skutečnosti zase rozděleno na dvě části ‚A‘ a ‚B‘4.
‚Dvě cesty‘ školy v buržoazní společnosti jsou skutečností, se kterou se setkávají všichni, kteří tam musí pracovat. Autoři zdůrazňují: „Rozdíly jsou nápadné. Rozdělení na dvě sítě se odráží na každém kroku, je vidět i na umístění a vybavení škol, nemluvě už o jejich organizaci života.“
Třídy ‚polostřední‘ a ‚praktické‘ školy (vatianta ‚B‘) jsou fyzicky odděleny od ostatních: jsou umístěny v samostatných budovách, na konci chodby, na samostatném patře; tyto třídy, jejich žáci i učitelé jsou ve většině případů předmětem kritiky ze strany administrativy, učitelů a žáků ‚normálních‘ tříd. Zatímco ‚normální‘ třídy jsou vyučovány učiteli pro každý předmět jinými, zde jeden učitel učí celou třídu a, stejně jako v základní škole, všechny předměty, včetně gymnastiky.
Žáci ‚normálních‘ tříd přecházejí z učebny do učebny podle předmětů, zatímco studenti střední školy ‚B‘ sedí, stejně jako na základní škole ve stále stejné třídě … Studenti a učitelé ‚B‘ mají pro přestávky samostatný dvorek a samostatnou jídelnu, a když tam není, tak samostatnou směnu, zvlášť pro ně zařízenou.
A zde je podle mého názoru důležitý postřeh: „Studenti těchto tříd nemají knihy, pouze sešity. Neučí se matematiku ani literaturu, ale pouze počty, diktáty a slovník. Důležitý rozdíl od ‚normálních‘ tříd: třídy ‚B‘ nemají žádné osnovy … Nepřítomnost knihy, prvního nástroje školní práce, není náhodná. V ‚A‘ je skutečný kult knihy: skutečnost se poznávána pouze v odražené podobě prostřednictvím knihy se všemi údchylkami spojenými s abstrakcí, nevyhnutelnými při tomto pojetí. V ‚A‘ se nic nepovažuje za dost abstraktní. Naproti tomu ‚B‘ se odvrací od knih a od abstraktního myšlení ve prospěch výuky věcí.“
To je ten přechod od univerzální k mozaikové kultuře, o němž jsme hovořili na začátku.
Autoři vysvětlují: „Zatímco v ‚A‘ se předkládají přírodní vědy systematicky a abstraktně, v souladu s vědeckou klasifikací minerálního, rostlinného a živočišného světa, umisťují každý předmět do příslušného chlívku, v ‚B‘ se přírodní vědy prezentují pomocí empirického pozorování bezprostředního okolí. Systemizace se zde považuje dokonce za nežádoucí a nebezpečnou. Jak je uvedeno v instrukcích: „učitel se musí snažit odvést zájem žáků od systematického pozorování. Místo statistické a podrobné metody ‚studia prostředí rozdělené do jednotlivých disciplín‘ se upřednostňuje evoluční metoda studia živé bytosti nebo okolního prostředí ve své konstantní proměnnosti“5 …
Tato pseudokonkrétní výuka dovoluje, vymýšleje téma odstraňovat bariéry, které v ‚A‘ dělí disciplíny. Tímto způsobem se výuce přidává zdání jednoty, které hraje mimořádně negativní roli. V jedné třídě ‚B‘ se celý měsíc učí o koni: jeho přírodopis, pozorování v přírodě, návštěva stáje, o hodinách modelování a malba, používá se v diktátu a slohu.
Ve skutečnosti se studijní témata volí tak, aby prohloubily propast oddělující školu od skutečného pracovního a společenského života. Seznam doporučených okruhů výuky mluví o vědomé opozici školy a praxe: kůň, práce řemeslníka, stavba modelu letadla nebo plachetnice. Žádnou přípravu pro život tato škola neposkytuje a současně zbavuje základních ‚abstraktních‘ znalostí, které právě umožňují ‚osvojit‘ konkrétní životní situace.
Na počátku 90. let jsem byl ve Španělsku, kde v té době probíhala reforma školy – země se pohybovala směrem k evropským standardům. Jeden filozof, s kterým jsme na dálku znali podle publikací, se stal významným činitelem ve věcech školství, organizoval ve Španělsku porady o reformě vzdělávání a pozval mě – autorita sovětského vzdělání byla tehdy vysoká, a chtěli slyšet někoho ze Sovětského svazu.
To, co jsem slyšel, bylo vynikajícím popisem pro knihu francouzských sociologů – masové škole bylo doporučeno přejít z oborového pojetí na ‚modulární‘. Jakési firmy již tehdy vypracovaly 18 modulů, které se překládaly do evropských jazyků a zahrnovaly do programů. Diskuse na poradě se týkala modulů, které již byly přeloženy do španělštiny. Pro mě, stále ještě ‚novice‘, to všechno připadalo jako absurdní divadlo, prostě vědomá likvidace normálního středního vzdělávání. Již nebylo žádné fyziky, chemie, zeměpisu, ale byl tam například modul ‚Voda a problém vody v Keni‘. Do něj vklouzly i jisté informace o vodě – a pak jen idiotský problém ‚vody v Keni‘. Proč by, mimochodem, měla španělská mládež posuzovat problémy jim neznámé Keni, když Španělsko samo o sobě mělo a má vážné problémy s vodou? Ale podstatné samozřejmě spočívá v samotném odmítnutí disciplínového (‚univerzitního‘) pojetí výstavby obrazu celého světa.
Z hlediska metodiky výuky převládá ve škole ‚druhé cesty‘ (‚B‘) ‚pedagogika lenosti a všedovolenosti‘ a ve škole pro elitu – pedagogika intenzivního vědomostního a duchovního úsilí. Podle názoru učitelů a školských úředníků je hlavním úkolem školy ‚B‘ zaujmout mládež úsporným a pro žáky příjemným způsobem. Protože ‚jsou jiní, než ostatní‘ v normálních třídách. Sociologové dokonce dělají závěry: v ‚B‘ používaná ‚aktivní metoda‘ výuky vede žáky ke zmatku, křiku, neřízeným projevům emocí a tento způsob chování žáků jim přímo znemožňuje jejich přizpůsobení se škole ‚A‘ (kdyby to někdo z nich zkusil), na kterou si již jejich vrstevníci zvykli tvrdou disciplínou a soustředěním pozornosti.
Jednou ve Španělsku mě pozvali provést vyučování ve škole na malém městě. Ještě byl čas a známá učitelka mě požádala vzít vyučování v její třídě – povědět studentům vyšších ročníků o sovětském školství. Vešel jsem do učebny – výrostci sedí, rozvalují se, v bundách, někdo žvýká. Učitelka se chová tak, jako by jejím hlavním úkolem bylo učinit tuto hodinu výrostkům co nejpříjemnější. Vtípky, cvrlikání. Všechny děti jsou z dělnických rodin.
Vysvětlil jsem jim, že v sovětské škole, když učitel vstoupí do třídy, všichni se postaví do pozoru, sedí v lavicích rovně a nosí uniformu. Že výuka je obtížná a úkolů je mnoho. A to všechno proto, aby se každý výrostek snažil a vyrostl jako osobnost. A pokud jsou zde povzbuzováni, aby se rozvalovali, překřikovali učitele a smáli se, je to proto, že je nenápadně tlačí stát se lidmi ‚masy‘, bez velké odpovědnosti, ale i bez velkých požadavků. Podívejte, říkám, jak sedí stejné děti z bohatých rodin v uzavřených kolejích u jezuitů nebo ‚Opus Dei‘ – jako struny. Podívejte se, jak jsou všichni skromně oblečeni, jak chodí narovnaní a kolik si musí přečíst k tématu, pokud k nim přichází učitel. K mému překvapení to děti velmi dobře pochopily a braly to vážně. Nemohou měnit systém, ale pokud chápeš cíl, je snadnější bojovat.
Zvláště ostře španělská mládež pociťuje tento kontrast, když se k nim dostaví jejich vrstevníci z kulturně blízkého prostředí. Univerzitu v Zaragoze v roce 1995 navštívil studentský symfonický orchestr z univerzity Santiago de Cuba. Krásná univerzitní koncertní síň byla nabitá, já tam byl také. Studenti sedí, rozvalují se, v bundách. Na stěnách jsou nápisy: ‚Zákaz loupání semínek‘ (‚Prohibido comer pipas‘) – ale mnozí louskají, další křoupají brambůrky. Přichází orchestr – všichni Kubánci jsou hubení, skoro všichni černoši. V bílých košilích. Jak postoj, tak vzhled a vůbec chování, jako kdyby se na scéně objevila desítka, nebo dvě již několik pokolení starých vrozených aristokratů. Španělé zmlkli, náhle se na sebe dívali ze strany a probrali se. Kdy a proč tak upadli a ztloustli? Později mi známí říkali, že to byl okamžitý všeobecný pocit – a vždyť to byl jen rozdíl dvou různých škol. Již vůbec nehovořím o tom, že univerzita v Zaragoze ani nemůže snít o vlastním symfonickém orchestru – navzdory tomu, že peněz má stokrát více než univerzita v Santiago de Cuba.
U. Bronfenbrenner ve své knize uvádí výňatek ze zprávy skupiny amerických psychologů na Mezinárodním psychologickém kongresu v roce 1963 (v USA byla vydána čtyřdílná práce těchto psychologů, zabývající se mezinárodním srovnáním školních systémů). Hle, co se v ní píše o sovětské škole: „Nejvíce autora této zprávy překvapilo ‚příkladné chování‘ sovětských dětí. Mají dobré chování, jsou pozorné a pečlivé. V rozhovorech s námi všichni projevovali silnou touhu učit se, ochotu sloužit lidem atd. V souladu s touto všeobecnou orientací mají jejich vztahy s rodiči, učiteli a vychovateli povahu úctyhodného a něžného přátelství. Disciplína v kolektivu týmu se vnímá jako bezpodmínečná, jakkoliv surově to vypadá z hlediska západních zvyklostí. Pozorování a zprávy sovětských učitelů, stejně jako mé návštěvy na pionýrských a komsomolských setkáních, nám dovolují dospět k závěru, že případy agresivity, porušování pravidel a protispolečenského chování jsou krajně řídké.“
Když protisovětští ideologové během perestrojky začali tvrdit, že sovětský život byl údajně založen na myšlenkách třídního boje, byl to buď projev lži, nebo neznalosti. Sovětský život byl postaven na idejích rodiny a škola to zobrazovala velmi výmluvně (mimochodem stejně jako armáda i podniky). Zdvořilé a něžné přátelství bylo tím, co viděli američtí psychologové. Budu vyprávět o jednom výmluvném případu, kdy se v jednom konfliktu vyjevily zásadní rozdíly v přístupech západních a sovětských vychovatelů, přitom na obou stranách byli komunisté. Zúčastnil jsem se studia dějin pobytu španělských dětí v SSSR během občanské války v letech 1936-1939 – pročetl jsem archivní dokumenty a připravil o nich zprávu.
V dětském domě v Krasnovidově (v Moskevské oblasti) došlo k takovémuto incidentu. Španělský mladík, komsomolec, se špatnou náladou vstoupil do jídelny a vykřikl na kuchařku: „Nalij mi čaj, feno!“. Žena mu samozřejmě vynadala a postěžovala si ředitelce. Pozvali ho na stranickou schůzi – společně se sovětskými a španělskými vychovateli, členy komunistických stran. V archívu je podrobná zprávu o schůzi. Španělé ho začali nálepkovat především z třídních pozic: Ty jsi hrubě urazil pracující ženu, v Tobě se probudily nejhorší panské instinkty atd. Stál tam nasupený. Ředitelka mu řekla: „Vy tady žijete bez rodičů, my vám nahrazujeme rodiče – učitelé, vychovatelé, i tato žena. A my od vás žádáme synovskou uctivost.“ Když uslyšel tato slova, chlapec se rozplakal. Já bych takové protokoly vydával jeden za druhým – možná by se to u nás s perestrojkou vyvinulo jinak.
Ale vraťme se zpět k západní škole. Francouzští autoři zdůrazňují, že škola ‚B‘ v žádném případě není ‚horší‘ variantou školy ‚A‘, jako by to byl její ‚nižší‘ stupeň, ze kterého by bylo možné s určitým úsilím vstoupit do normální střední školy. Naopak ‚B‘ aktivně utváří výrostka jako osobu v zásadě neslučitelnou se školou ‚první cesty‘. Jako osobu vybavenou jak určitým souborem znalostí, tak i způsobem poznávání a stereotypy chování.
Přitom škola účinkuje jako soustava, bez ohledu na zlou či dobrou vůli úředníků, učitelů a žáků. Vedle zde uvedené knihy o tom hovoří řada uměleckých výtvorů a filmů (vzpomeňme alespoň „Nahoru po schodišti dolů“). Množství hrdinského úsilí učitelů-humanistů se rozbilo o tento systém. Často ve filmech o škole vidíme tragédii, kterou autoři vůbec nechtěli ukázat, protože byli uneseni jinou myšlenkou.
Například nedávný americký film ‚Rundell‘ s výbornými herci: nekonformní učitel, potrestaný jmenováním ředitelem typické školy ‚B‘ na předměstí zaplaveném nezaměstnaností a násilím. Snaží se přimět výrostky se učit, jako by se jednalo o normální školu ‚první cesty‘, i když nesmyslnost tohoto úmyslu mu vysvětlují jak učitelé, tak studenti. Ale on je typický americký hrdina. Jde hlava-nehlava – a zanechává za sebou spoustu mrtvol svých žáků! Nemluvě už o znetvořených učitelích.
Autoři ukazují, že již od vzniku ‚dvojí‘ školy buržoazní společnosti, se škola ‚druhé cesty‘ utvářela jako zvláštní kulturní soustava. To se dělo vědomě a účelově specializovanými pracovníky nejvyšší třídy a prostředků na to se nelitovalo: Po revoluci „republika zdarma rozšiřovala milióny knih několika pokolením učitelů i žáků. Tyto knihy se staly kostrou nového vzdělávacího systému.“
Autoři zvláště zdůrazňují úsilí o vytvoření učebnic pro základní školu v letech 1875-1885. „Tyto knihy byly připraveny se zvláštním důrazem na ideologii skupinou vynikajících poměrně mladých vědců, naprostých nadšenců kapitalistického reformizmu. Soubor elitních autorů byl vybrán v celostátním měřítku a ani učitelé, ani nejrůznější vědci a ani náboženští činitelů se jim nemohli vzepřít. Od této chvíle soubor znalostí základní školy mohly vyjít pouze ze Sorbonny a Ecole Normale … Jasnost, stručnost a účinnost ideologického vlivu udělala z těchto knih vzor didaktického žánru.“
Jak hluboká je propast mezi těmito dvěma typy škol, je zřejmé ze srovnání textů jednoho autora, napsaných na stejné téma – ale pro dvě různé skupiny studentů. V knize jsou uvedeny výňatky z Lavissovy knihy o dějinách Francie doby Ludvíka XIV. ve dvou verzích. Srovnání je prostě otřesné. Jedna varianta obsahuje smysluplný a dialektický popis, nutící uvažovat. Druhá je primitivním razítkem s lacinou morálkou a proti první variantě s mnoha zcela opačnými tvrzeními. Ani se nedá věřit, že to napsal stejný autor.
Sociologové podrobně rozebírají obsah a metodiku výuky slovesnosti (francouzského jazyka a literatury) v ‚dvou cestách‘. Za prvé, děti buržoazie se slovesnost učí podle ‚latinského‘ modelu – získávají klasické vzdělání. To není pokračování pravopisu základní školy, je to přechod na kvalitativně zcela jinou rovinu.
‚Latinská‘ kultura sjednocuje školáky ‚A‘ jako mladou směnu vládnoucí třídy, dává jim společný jazyk a obrovskou zásobu obrazů, metafor, morálních známek a rituálních přijetí. „Zvládnutí určitého jazykového dědictví umožňuje kulturní elitě rozvíjet způsob vyjadřování na základě odkazů, alegorií, morfologických a syntaktických nápověd, celého arzenálu rétorických obratů, pro které jsou potřebné útržky latiny a cizích jazyků.
To dává nejen povrchní výhody pyšného ezoterizmu. Řídící třída potřebuje tento literární soubor, aby posílila svoji ideologickou jednotu, aby jeden druhého poznali, aby se odlišili od podřízených tříd a utvrdili svoji nadvládu nad nimi. Že je buržuou – se vyjasní znalostmi J. B. Racina a S. Malarme.“
Co učí ve škole ‚A‘? Ta díla velkých francouzských spisovatelů, ve kterých se staví věčné problémy člověka, kde bouří strasti, psychologické a společenské konflikty, tragédie a životní rozpory. Podle těchto mistrovských děl studenti píší eseje (dizertace), které jsou hodnoceny v závislosti na hloubce myšlenek mladého člověka, poetice jeho osobního vyjádření a schopnosti dialektického myšlení. Pravopisným chybám se nevěnuje pozornost.
Co se učí jejich vrstevníci v ‚B‘? Jako by stejnou literaturu a stejné spisovatele – ale pouze ty útržky, v nichž se popisují scény venkovské přírody a prakticky chybí člověk, s výjimkou stereotypní babičky, přisedšího odpočívajícího poutníka, nebo neosobní lyrický hrdina. Tyto úryvky jsou plné poetických metafor, jsou psány afektovaným jazykem, slovník je zcela odříznutý od běžného jazyka (naprostý kontrast proti jazyku děl vyučovaných v ‚A‘). Z těchto úryvků žáci píší diktáty a souhrny. Vyhodnocují se podle přesnosti textu a počtu chyb – a samotný jazyk zaručuje velkou neúspěšnost.
Další případ z mojí praxe. Dostal jsem úkol vést hodinu pro učitele v malém městě v jižním Španělsku. Cesta byla dlouhá, takže jsem raději dorazil dříve a měl jsem čas prohlédnout školu – laboratoře a učebny. Škola byla vybavená výborně. Vedl mě zástupce ředitele, učitel literatury. Nakonec mě zavedl do své učebny a ukázal předmět svojí hrdosti – nejlepší studenti u něj dělají volitelnou práci, psali eseje (disertace). Vzal složku těchto prací a dal mi je. Všechny byly napsány na počítači a měly krásné obálky.
Začala jsem číst – jednu, druhou. A – je těžké tomu uvěřit, ale do očí mi náhle vstoupily slzy. Nikdy bych nevěřil, že normální chlapce a dívky ve věku 16-17 let je možné přivést do stavu takové nezralosti na hranici oligofrenie. Jak se to podařilo dokázat, co je to za tajemství? Vždyť navenek to jsou inteligentní a energičtí mladí lidé. Ale když začnou samy přemýšlet a vyjadřovat svoje myšlenky – dětské žvatlání, skoro bučení. My, kteří jsme od 7. třídy trénovali analýzu děl a písemných textů to prostě nedokážeme pochopit.
O pár týdnů později jsem se setkal s organizací Komunistické strany ve městě Pamplona. Prostě jsme hovořili o všeobecných tématech, jak o Rusku, tak o Západě. A pověděl jsem jim o těchto pracech a jak to mnou otřáslo. Ukazuje se, že španělské inteligenci to je známo a mnozí z nich to považují za těžkou ránu pro velkou španělskou kulturu.
Co se dosahuje tímto oddělením obou školních kultur? Autoři to vysvětlují takto: „Síť ‚A‘ vytváří z každého jednotlivce, bez ohledu na místo, které zaujímá ve společenské dělbě (policejní komisař nebo univerzitní učitel, inženýr nebo ředitel atd.), aktivního zastánce buržoazní ideologie.
Naopak, síť ‚B‘ je určena na vytváření proletariátu, pasívně se podřizující vládnoucí ideologii … Připravuje je k určitému společenskému postavení: nezodpovědný, nevýkonný, nepolitický. Ve stejnou dobu, kdy se budoucí proletáři podrobují vlivu tuhého a masívního ideologického působení, budoucí buržoazie ze sítě ‚A‘ získává, bez ohledu na mládí, všechny nástroje nadvlády buržoazní ideologie. Pro tyto děti, budoucí vůdce, neexistují příliš abstraktní ani příliš neslušná témata studia (samozřejmě s filtrem univerzitního humanismu).“
Jak to souvisí s naší realitou? Připomeňme, co proběhlo v Rusku ve srovnání se Západem. Do roku 1917 škola, která se v poreformním Rusku začala budovat jako ‚dvojcestná‘, zasáhla jen malou část dětí – ¾ obyvatelstva bylo negramotných a to bylo v jistém smyslu požehnáním. A co je nejdůležitější, drtivá většina nebyla ‚atomizována‘, ale byla spojena s různými druhy občin, takže znalosti a vzdělání se přenášeny prostřednictvím ‚neoficiálních‘ kanálů – prostřednictvím rodiny, autority, tradice a umění. Dokonce i škola byla pod mocným vlivem toho všeho, co chápeme jako ruskou kulturu. Copak je možné přecenit dopad Puškina a Tolstého (alespoň jeho knih napsaných speciálně pro školu) na učitele ?
Sovětská vláda učinila obrovský krok – zrušila kapitalistickou školu jako ‚továrnu subjektů‘ a vrátila se k předindustriální škole jako ‚vychovatelce osobnosti‘, ale již s vědou jako základem vzdělání. Vyhlásila princip jednotné všeobecně vzdělávací školy. A nakonec vyhlášený princip dotáhla do uskutečnění. Není důležité, kam se ze školy půjde. Škola ‚subjektů‘, třebaže dokonale vybavená penězi a výhodami, bude jen efektivní továrnou, ale jen produktu. Zatím v SSSR i chudá venkovská škola usilovala o to stát se univerzitou a vychovatelem duše – vzpomeňte film V. Rasputina ‚Lekce francouzštiny‘. Jde o to, že se škola snažila o jednotu. Měla vytvářet lid a ne třídy, jako ‚dvojná‘ škola.
Pamatujeme si, že v sovětském systému existovaly odborné školy, večerní školy a technické školy. Proč se nestaly odrůdou uvedené školy ‚B‘? Protože v SSSR nedošlo k rozdělení školy na dvě zásadně odlišné cesty. Samozřejmě, že se zachovaly kulturní rozdíly mezi vrstvami a skupinami a tím i kvalita zvládnutí učebních osnov různými skupinami dětí. Ale škola nebyla nástrojem prohloubení těchto rozdílů a formování tříd, ale nástrojem pro stírání rozdílů a překonávání příkopů. Právě na tuto funkci školy ‚vyrovnávání‘, údajně potlačující talent, již odedávna s rostoucím podrážděním poukazují ti, kteří se koncem 80. let zjevili v maltuziánském obrazu sovětského liberála.
Již na základní škole se jak učitelé, tak i nejlepší žáci snažili pomáhat ‚zaostávajícím‘, zejména propadlíkům, aby dotáhli třídu. Obvykle se jednalo o děti z kulturně méně rozvinutých rodin s nízkými příjmy. Učitelé a škola jako systém nepodléhali pokušení utopit je a ‚vytřídit‘. A mnohé z nich se do konce základní školy plně zapojily a potom prošly celým cyklem vzdělání, včetně vysokoškolského.
Odborné školy a večerní školy v žádném případě nebyly zásadně jinou ‚cestou‘. Studovalo se tam podle stejných učebnic a stejných programů – rozdíl byl v rozsahu, nikoliv v zásadách. Sovětský sbor inženýrů se z velké části skládal z lidí, kteří prošli odborné a technické školy. Vezměte kosmonautiku a podívejte se na životopisy klíčových osobností. Dva hlavní konstruktéři, vedoucí technické části programu - Koroljov a Gluško byli absolventy odborné školy. První kosmonaut, Jurij Gagarin, absolvoval odbornou školu. A toto je spíše norma, než výjimka.
Je možné říci, že studenti odborných škol „neměli knihy, ale jen sešit“, že „měli jen jednoho učitele, který vedl všechny předměty“? Ne. Moje sestra opustila školu a šla pracovat. Až později, když pracovala v továrně, dokončila večerní školu. Během svého studia na univerzitě jsem jí s lecčíms pomáhal a tak vím, že studovala podle normálního plného programu střední školy.
Připomeňme: máme pět nebo šest populárních filmů, odehrávajících se ve večerní škole. Filmy samozřejmě přikreslují skutečnost, ale podstatné je to, že tato skutečnost je v zásadě (z hlediska obsahu a metodologie) stejná jako v denní škole. O technické škole je zbytečné mluvit – zde zvládají nejen strukturně stejný program jako na střední škole, ale připravují také zralejší a zodpovědnější lidi. Technická škola – nemá na Západě žádnou analogii – je obecně důležitým a zatím neoceněným úspěchem naší střední školy.
Sovětští učitelé v praxi nejen dokázali, že princip jednotné školy lze uskutečnit. Normální děti, se všemi rozdíly v osobních schopnostech, mohou velmi dobře zvládnout všeobecné, pro danou kulturu jednotné učební osnovy celkem vysoké úrovně. Sovětští psychologové a pedagogové pro to vytvořili silné metodologické a metodické nástroje a principy organizace vzdělávacího procesu. Díky těmto prostředkům se například dokázalo to, co se zdálo teoreticky nemožné – jednotné učební osnovy dokázaly zvládnout (a pak dokonce studovat na univerzitě!) hluchoslepé děti.
Jednotné osnovy, v rozporu s mechanistickými představami současných ‚západníků‘, snících o ‚diferencovaném‘ školním vzdělání (o škole ‚dvou cest‘) v Rusku, vůbec nebránily projevu osobních rysů, ani uspokojení jakýchkoliv konkrétních zájmů. Hlavním důvodem je to, že umožnily všem dětem dostatečně zvládnout kulturní jádro své společnosti a připojit se ke společnosti jako jeho organická částice.
Současně s narůstáním skrytých a často i nevědomých ‚protisovětských‘ tendencí, se začaly ničit učební osnovy a do školství se zaváděly podivné inovace. To se například stalo s matematickým programem koncem sedmdesátých let (pamatuji si, jak se mé děti trápily a já jsem jim sotva mohl pomoci – na nějakou dobu se samotná struktura programu jaksi odcizila). Ale tehdy se to ještě napravovalo. Akademik L. S. Pontrjagin dokonce napsal čtyři učebnice matematiky pro učitele a zainteresované studenty středních škol. On sám ve věku 13 let přišel o zrak a studoval s velkými obtížemi. A na základě svých zkušeností z mládí napsal tyto knihy. Byly vydané ohromným nákladem (každá po 250 tisíc kusů) a tyto vynikající knihy zmizely z knihkupectví během několika dní, sehnat je se stalo nemožné. Samozřejmě, že učitelům pomohly hodně6.
Obvykle se pozornost zaměřuje na společenskou stránku: jednotná škola se snaží mládeži zajistit rovnost startovních příležitostí, vyrušit rozdíl ve společenském postavení rodičů. To je důležitá zásada společenské spravedlnosti. Ale ještě důležitější je to, že jednotná a ‚dvojí‘ škola vytvářejí různé typy společnosti.
Zde je nutné říci, že rovnost ve vzdělávání, uplatňování principů jednotné školy, je společným znakem tradičních společností a vůbec ne vynálezem sovětské moci. Například po korejské válce z politických důvodů USA pomohly modernizovat Jižní Koreu. Ale díky tomu, že to bylo postaveno na jejich kulturních základech, byli Korejci schopni účinně tuto okolnost využít a udělat mimořádně rychlý průlom ve zprůmyslnění. V mnoha ohledech tomu posloužil systém vzdělávání založený na konfuciánské filozofii.
V Jižní Koreji se předpokládá, že vliv materiálních možností rodiny na vzdělání dětí by se měl minimalizovat. Ostře je vyjádřen jak postoj úřadů, tak i veřejného mínění k jakémukoli elitářství ve vzdělávání. Školní osnovy jsou jednotné pro celou zemi, dokonce i studenti vyšších tříd mají velmi omezený výběr volitelných předmětů. Specializované školy s hlubším studiem jednotlivých předmětů téměř nejsou. Staré konfuciánské vzdělání bylo rozsáhlé, všeobecně humanitní a odborné předměty nebyly vítány. Neexistují ani placené školy, protože v Koreji se předpokládá, že všichni mladí lidé mají mít stejné právo na vzdělání bez ohledu na příjmy rodičů. Stát dokonce pravidelně vede kampaně proti doučování a soukromým kurzům pro přípravu na přijímací zkoušky na vysoké školy. Tento boj je v zásadě neúspěšný, ale důležitý je obyčej, oficiální morální norma (viz А.Н.Ланьков. Конфуцианские традиции и ментальность современного южнокорейского горожанина. Восток, 1996, № 1).
Myšlenka jednotné školy se zakládá na tom, že existuje obecné ‚tělo lidu‘, jehož děti jsou zpočátku rovné jako děti jednoho plemene. V jednotné škole se vychovávají tak, aby mluvily jazykem stejné kultury. ‚Dvojná‘ škola vychází z konceptu dvojné společnosti – civilizované (občanské společnosti nebo ‚Republiky vlastníků‘) a necivilizované (‚proletariátu‘). Mezi těmito dvěma částmi společnosti existuje nejen třídní nepřátelství, ale vztahy rasizmu, jako by šlo o dva různé kmeny.
Francouzští sociologové se v samostatné kapitole zabývají neposlušností žáků a souvislými projevy násilí na školách Západu, výtržnostmi a ničením majetku. Jejich závěrem je, že se jedná o neuvědomělý třídní boj dětí, které ve škole vidí nástroj na své potlačování jako vykořisťované třídy. A pozdější modely antropologů, které představují třídní vztahy jako vztahy kolonistů k podřízenému nepřátelskému lidu, umožňují vidět v živelných protestech školáků neorganizovanou vzpouru proti národnostnímu útlaku.
Zatím výše uvedený americký psycholog U. Bronfenbrenner vidí odlišné vztahy mezi dospělými a dětmi jako skoro první rozdíl mezi sovětskou a západní školou. Píše o rituálu 1. září, kdy děti předávají květiny učitelům: „Tato tradice je nesmírně významná: vyjadřuje dobrý vztah dětí i dospělých k vychovatelům mladého pokolení. Dobrý přístup k učiteli se u dětí nemění během celé školní docházky. K učiteli se obvykle obracejí nejen jako k vedoucímu, ale také jako k příteli. Často jsme viděli učitele obklopeného vesele štěbetajícími žáky jak v divadle, tak na koncertě, i v cirkuse, nebo dokonce jen na procházce – mimoškolní práce se v Sovětském svazu postupně proměnila na společenský jev. S řídkými výjimkami je vztah školáků k učitelům určen dvěma slovy: láska a respekt.“
Pro nás, stále proniknuté duchem sovětské školy, se zdá, že vzájemná nenávist učitelů a studentů se stává divokou - ale my se přece zříkáme jednotné školy. Vždyť v Rusku se plnou parou s nadšením části vyučujících utváří ‚druhá cesta‘ – systém škol pro děti ‚zámožných rodičů‘, různá lycea a dokonce koleje. A učitel na takové škole je jen obchodníkem na trhu znalostí a poskytuje služby. Zde nevyhnutelně vzniká konkurence a nepřátelství – postava učitele je zbavena svatosti, upadá a ponižuje se. Na to v dnešním Rusku vznikla dokonce i cílená televizní reklama, neslušný učitel-idiot se stal její oblíbenou postavou.
Další rozdíl od západní školy spočívá v tom, že sovětská škola byla pracovní (dělná – pozn. překladatele), zatímco západní školu lze považovat za nepracovní. Podstata tohoto rozdílu není v tom, že tam vychovávají bílé límečky a tady dělníky. Možná to dokonce je i naopak: školáci, kteří se modlí k dolaru, se neštítí práce. Jenomže my nemluvíme o defektech při uskutečňování zásad, ale o principech – samotných zásadách. Podstata spočívá v tom, že v naší škole práce nebyla prokletím člověka, ale otázkou jeho cti a dokonce duchovním úspěchem – ‚svoboda (vůle) a práce člověka vytvářejí zázraky‘.
Zatím na Západě ve vzdělávacích programech samotné téma práce je tabu – práce jako by neexistuje a mluvit se o ní nesmí. Pokud se v úkolech a příkladech téma ‚dělníka‘ vůbec objevuje, jde o zahradníka, dobrého pekaře, nebo v nejhorším případě o pečlivého alžírského emigranta Alího, kterému ‚patron‘ dal dobré místo. Francouzští sociologové ve svých knihách uvádějí výňatky ze školních textů, které se dotýkají tématu lidské práce – rozdíl od sovětských učebnic je zarážející. Práce na západní škole je mýtizována, škola koná svoji práci na odcizení člověka od pracovní reality (stejně jako umění – nevzpomeneš americký film, kde by byla ukázána dojička, nebo dělník v dílně).
Naše škola se naopak snažila zabránit tomuto odcizení a to se provádělo mnoha způsoby. Úkoly spočítat, kolik dílů vyrobila brigáda, o úrodnosti pšenice, exkurze do továren a setkání s vedoucími inženýry. Ve škole, kde jsem studoval, byly děti z dělnických rodin, téměř všechny dobře znaly závod svých rodičů a na hodinách tyto znalosti využívaly bez jakýchkoli úšklebků jako cosi normálního a důstojného, hádaly se s učitelem fyziky o řezání kovů, vyprávěly, jak je uspořádána frézka. Nemluvě už o venkovských školách. Zatím pro západního školáka je setkání s realitou práce rolníka vzácnou událostí. Nyní, kvůli ekologii, se začaly praktikovat návštěvy rolníků se zvířaty na kolejích a stává se to senzací. Synáček mého přítele ve Španělsku kdysi běžel domů a křičel: „Mami, kráva existuje!“ On si myslel, že je to něco jako želvička-Ninja, osobnost komixu.
Vůbec, v západní koleji je opravdu možné vytvořit jako by ve vzduchu visící čistý pocit, že práce – s těžkým úsilím a potem – neexistuje. Existují odborné školy (neposkytující středoškolské vzdělání) – ale to je jako by jiný, zcela neznámý svět. Pro roztomilé chlapce a dívky ze západní koleje je prací být designérem, reportérem nebo finančníkem. V Zaragoze (Španělsko), kde blahobyt podstatné části obyvatelstva závisí na práci ve velké továrně General Motors, děti dělníků studující na vysokých školách, ani slovem, ani gestem neodhalují svoji zainteresovanost na práci svých otců – oni neznají ten závod, tento svět je zcela mimo školu. To samé dnes vidíme v našich ‚kolejích‘ a soukromých školách. Dokud se Rusko řídilo zásadami pracovní školy, ve všech nás, sovětských lidech – bez ohledu na povolání – existovalo skryté duchovní spojení právě s fyzickou prací7. My všichni jsme se jí neodcizovali a bylo to docela přirozené. Pro nás mělo smysl tvrzení, že každý má dobývat chléb svůj vezdejší v potu své tváře. To mělo málo společného s ‚pracovní výukou‘, která byla ve škole obvykle špatně organizována.
Znovu opakuji, že podstata spočívala v tom, že škola měla vytvářet ‚společenství práce‘ a ne ‚konzumní společnost‘. Samozřejmě, že škola není všemohoucí – mluvíme o zaměření. Dokonce se i mnohé dokázalo. Pouze počínaje ztrácet to, co bylo vykonáno, začínáme chápat, jaké dobro vzniklo. Dokonce nejen dobro, ale přímo velký přepych – žít ve společnosti nerozdělené nepřátelstvím kvůli práci. To je třídní nepřátelství. Tímto nepřátelstvím je nasycen vzduch v tom nejpohodlnějším západním městě, ale jen šejdíři, jako jsou profláknutí mezinárodní reportéři, si toho nemohou všimnout. U nás, se všemi těžkostmi a nedostatky, jste vlezli do přeplněného autobusu, vozícího lidi z práce – a Tebe objal pocity příbuznosti se všemi těmi unavenými lidmi. A to má vysokou cenu. Dnes to pomlouvají. Průzkum studentů 11. ročníku škol a odborných škol Nižněgorodské oblasti v květnu 1992 ukázal, že každý druhý by se chtěl stát podnikatelem a každý čtvrtý by chěl zahájit vlastní podnikání.
Koncepce sovětské školy se soustředila na rozvoj schopnosti spolupráce a ne na konkurenci (někdy se to nazývá ‚výchova v kolektivu‘ – myslím, že ne úplně přesně, protože kolektiv od kolektivu se liší). U. Bronfenbrenner předkládá výsledky sociálně psychologického experimentu provedeného v řadě zemí. Studovali se žáci internátních škol ve věku 12 let. Píše: „Odpovědi žáků se porovnávaly s odpověďmi několika set jejich vrstevníků z dětských domovů ve Švýcarsku, země, kde se teorie a praxe skupinového vzdělávání vyvíjela od doby Johanna Pestalozziho, ale kolektivní metoda chyběla a dokonce se odmítala.
Experiment vyžadoval následující: každý žák má odpovědět, co by udělal, pokud by se dozvěděl, že jeho spolužák nebo přítel se dopustil nehodného jednání. Bylo navrženo 21 situací s různými druhy špatného chování … V každé situaci dítěti dovolili vybrat jednu možnost z navrhovaných: 1) postěžovat si dospělým; 2) říci to ostatním dětem, aby mu pomohly ovlivnit svého druha; 3) promluvit si s ním sám a vysvětlit mu nedůstojnost činu; 4) nedělat nic, protože se mě to netýká.
Po experimentu, ale před analýzou výsledků jsme se ve všech zemích zeptali vychovatelů a učitelů, jaké odpovědi si myslí, že dostanou … Sovětští učitelé vyjádřili jednomyslný názor, že dítě ve věku 11-13 let se nejprve pokusí umravnit svého přítele sám. Pokud jeho pokusy nebudou korunovány úspěchem, vyžádá si pomoc od kolektivu. Švýcarští učitelé neměli na tuto otázku jednotný názor.
Výsledky studie ukázaly následující: většina (75%), sovětských dětí odpověděla, že by samy promluvili s narušitelem disciplíny. Pouze třetina švýcarských dětí zvolila tuto možnost, 39% se rozhodlo postěžovat si dospělým, k nim se připojilo 11% ruských žáků. 12% ruských a 6% švýcarských dětí se rozhodlo obrátit se o pomoc na své vrstevníky. Pro poslední možnost: ‚nedělat nic, protože se mě to netýká‘ se rozhodlo 20% švýcarských a pouze 1% sovětských dětí.“
Část knihy věnovaná sovětské škole U. Bronfenbrenner končí vyjádřením naděje, navíc jako by vyjádřená jménem světového společenství psychologů a pedagogů:
„My oprávněně očekáváme, že sovětská společnost se bude vždy opírat o dětská společenská zařízení, v nichž se budou široce využívat časem prověřené metody kolektivního vzdělávání, samozřejmě se zohledněním vlastností osobnosti.
To podle našeho názoru znamená, že sovětské děti budou ve srovnání s americkými dětmi méně samostatné. Ale to také znamená, že nebudou mít vzpurné, agresivní postoje, nebudou se stavět proti dospělým a nebudou z nich růst zločinci. Když jsem byl s rodinou v Sovětském svazu, s úžasem a radostí jsem zjistil, že ulice Moskvy a dalších měst, jak ve dne, tak i v noci, nepředstavují nebezpečí pro život žen a dětí. Říká se, že to kdysi bylo i v New Yorku.“
Odmítnutí myšlenky jednotné dělné školy, vydělení z ní té části, která bude připravovat budoucí ‚správce kapitálu‘, všechny tyto designéry, manažery a sociology – to je rozbíjení nejdůležitějších základů ruské civilizace. To je odmítnutí principu školy jako mechanizmu ‚obnovy lidu‘ a přechod ke škole, vytvářející (svými prostředky) třídní společnost. Chápou-li to učitelé, kteří se tak bezduše, téměř bez dialogu, vzdali nejdůležitějšího filozofického (ba dokonce i náboženského) principu naší školy? Obávám se, že to nechápou, jen následují vulgární tržní utopii a vidí pouze plytký ekonomický smysl.
Známý americký sociolog R. Merton poznamenává velmi důležitou vlastnost masové kultury Spojených států, o níž jaksi moc nevíme: „Nechuť k ruční práci je téměř stejně charakteristická pro všechny společenské vrstvy americké společnosti.“ Zde je třeba připomenout myšlenku, kterou K. Lorenz úpěnlivě opakoval – právě ruční práce je důležitou podmínkou pro zachování tradic ve vědomí a kultuře a podmínkou zachování úcty.
Masivní ‚demoralizace‘ řadového člověka na Západě proběhla tehdy, když se konání úzkého okruhu nemravných umělců stalo povoláním a stalo se součástí masové kultury. Mozaiková kultura snadno nechává prostor pro nemorálnost ve svých ‚pórech‘, zatímco tvrdá ‚univerzitní‘ kultura vytlačuje anti-hodnoty do podzemí, do uzavřené části, do opozice vůči kultuře. Vznik mozaikové kultury úzce souvisí s tiskem a jím stvořenou ‚progresivní‘ inteligencí, která je ve skutečnosti pouhým dodavatelem nemorálnosti na trh a ospravedlňuje to svobodou informací a touhou zlomit okovy morálního útlaku.
Ohromnou výhodou sovětské školy je její všeobecně-vzdělávací povaha. To ohromuje i dnes: tehdy ještě chudá země slíbila dát všem dětem ‚univerzitní‘ vzdělání a neoddělovat elitu od chudé většiny, která se odbývá pouhou ‚mozaikou‘. Naše škola usilovala o to, aby dala úplné vzdělání stojící na základě kultury a vědy, které by dalo osobnosti sílu a svobodu mysli. Samotná povaha osnov v naší škole byla taková, že i průměrný žák, který získal maturitu, nebyl ‚člověkem mas‘, ale osobností. Dokonce i v pozdních 80. letech absolvent naší školy jako držitel úplného souboru znalostí o hlavu převyšoval své západní vrstevníky (zato ten byl vpředu v ‚mozaikové‘ kultuře).
Se sovětskými lidmi z nejrůznějších společenských skupin mého pokolení, pokolení předcházejícího a následujícího mluvím nejen jazykem jedné kultury, ale i jazykem s velmi podobným souborem obrazů a symbolů. Aniž si to uvědomujeme, dorozumíváme se pomocí obrovské sady metafor, slovíček a frází získaných za deset let učení. A celý tento soubor je systémem – obrazy a symboly užíváme všichni ve stejném smyslu. Nehledě na ohromný rozdíl v cestách života jsme jedním lidem.
A příklad ze Španělska. Ke mě do Zaragozy z Pamplony přijel redaktor velkých levicových novin, abych se mnou udělal rozhovor, sám byl dělník s třicetiletou praxí. On prošel svoji školní ‚cestu‘, a pak, přes odborovou práci se vypracoval na vydavatele. Zeptal se mě, zda existuje možnost obnovení SSSR. Vysvětluje mu naše záležitosti, jsem použil analogii s Othellem a Jagem. Vidím, že nerozumí. No, říkám, ten Maur, který uškrtil svou ženu, ale ukázalo se, že zbytečně. Ne, říká, něco jsem slyšel, ale neuvědomuji si, o co jde. Ani u nás Othello nebyl součástí výukových programů, ale nenajdeš redaktora novin, který by ho vůbec neznal. Toto je ono zásadní rozdělení školních systémů, které je později obtížné překonat.
Co daly Rusku tyto dva principy naší školy – jednota a všeobecné vzdělání? Nejenže že mu umožnily provést v dějinách nevídaný skok, provést industrializaci, stát se nezávislou mocností, shromáždit z měst a venkova nevyčerpatelné zdroje pro Koroljovy a Gagariny. Škola pomohla sjednotit tělo lidu, vytvořit typ osobnosti nebývalé síly. Prověrkou byla válka – proto se říká, že Stalin zopakoval Bismarckovu myšlenku: „Válku vyhrál ruský venkovský učitel“.
Ty základní znalosti, které se naše škola snažila dát každému, jsou ohromným, neuvěřitelně drahým přepychem. A nejde o to, že bylo nutné mít na každé škole jak fyzika, tak matematika i dějepisce. Jde o to, že když mladý člověk osvojil takové poznání, nestal se šroubkem, ale osobností. To znamená, že se stal nespokojeným a pochybujícím, on se nemohl „svým zrakem opřít o své koryto“. A takoví lidé jsou hůře ovladatelní.
V 70. letech někteří naši sociologové, kteří se zřejmě později stali demokraty, varovali vládu: je třeba snížit úroveň vzdělání v SSSR. Objektivní úroveň rozvoje hospodářství neumožnila poskytovat mladým lidem pracovní místa odpovídající úrovni jejich přípravy a tudíž i požadavkům. Pojďte, říkali poradci, snížíme tyto požadavky ‚zkrácením‘ samotné osobnosti – neznalý člověk zná své místo lépe. Je ctí našich přestárlých vůdců, že tento návrh odmítli – kvůli samotné mládeži, ale tím ji postrčili do řad hrobníků sovětského zřízení.
Oni řekli: Vzdělávání neslouží jen pro výkon pracovních funkcí, ale pro život v jeho celku. A život je plnější a bohatší, ačkoliv dramatičtější, pokud člověk získá povznášející vzdělání. Nechť i za cenu stability zřízení. Současní vůdcové nás však připoutávají ke školnímu modelu třídní společnosti a tím porušují trajektorii celé ruské civilizace. K nim si nelze stěžovat, oni pouze naplňují dnes již všem jasný příkaz. Oni se upsali a jsou povinni tuto smlouvu čestně plnit. Vždyť i najatý zabiják má svědomí a nebere peníze za nic. Překvapuje něco jiného – jak mohl ruský učitel nepovstat proti této ‚reformě‘, a nezřídka ji i podporovat?
Dnes je škola nejen rozdělena, ale je i krajně zideologizovaná – a tím vtahuje děti do blížícího se konfliktu. Nic takového v sovětské škole nebylo – jak portrét ‚dědečka Lenina‘, tak rudá kravata a jiné ideologické jevy byly čistě rituální a nepřiváděly děti k boji proti blízkým. Zatím dnes škola jasně zaujala, alespoň oficiálně, své místo ve třídní válce – na straně kapitálu proti práci. Kroužky ‚mladých biznismenů‘ rostou jako houby po dešti, ale existuje alespoň jeden kroužek odborových aktivistů nebo organizátorů stávkového hnutí? Je hrozné slyšet od školáků-chlapců našeptané jim bláboly o bohatství - nikdy v dějinách Ruska se nic takového nepovídalo, ani ve farní škole, ani v gymnáziu, ani v lyceu, kde se učil Puškin.
Jedním z nejdůležitějších autorit pro dítě je obraz země, mimochodem úzce spojený s obrazem práce. Myšlení samostatného státu (mocnosti), obvyklé pro většinu ruských dospělých, se u dětí spojuje se živelným ‚přírodním‘ pocitem. A z toho proudu ideologických výroků proti mocnosti, kterému i dospělí těžko odolávají, děti fyzicky trpí (i když to nemohou popsat). Proč jsme tomuto proudu otevřeli školu? Proč se učebnice rychle přepisují, vkládají se sprosté kapitoly o ‚zločincích z GKČP‘ (asi je míněno NKVD, pozn. překladatele) – maršálech a hrdinech Vlastenecké války (dokonce ještě před soudem, nemluvě o tom, že i navzdory rozhodnutí soudu)? Jak s touto lacinou politizací mohli souhlasit lidé odpovědní za vzdělání lidu? Co může vyrůst z dětí s rozbitými autoritami, s rozcupovanými city? Pochopitelná je netrpělivost nových ideologů – dělají svoji práci, to je jejich chléb. Ale proč jdou jim na ruku učitelé?
Moje maminka se v roce 1917, ve věku 15 let, stala venkovskou učitelkou - nebylo dost učitelů. Bylo to v Sedmiříčí, na hranici s Čínou, na strašném místě totální občanské války. A škola byla útočištěm, kde děti hledaly spásu – učitel tehdy potlačil svoje pocity a zůstal s dětmi. Budiž ke cti jak rudých, tak bílých, školu do války nezatahovali, ale pomáhali, jak mohli. Dokonce i ti nejkrvavější velitelé důstojnických pluků, kteří při cestě do Číny v průsmyku pobíjeli své manželky a nevěsty – se nakonec se snažili nějak pomoci školám, budoucnosti Ruska.
Co vidíme teď? ‚Reformátoři‘ a na jejich straně učitelé ničí nejzranitelnější místa dětské duše, jako by tato místa nastudovali někde v laboratořích. Ale vždyť ti, kteří nechtějí být jejich spolupachateli, by mohli výrazně oslabit úder – slovem, láskou, autoritou. Určit, která místa dětské duše se musí chránit je jednoduché – stačí se pečlivě dívat, kam bijí, protože to bije mistrova ruka. Vysvětlím základní úvahy. Dítě ve svém vývoji sleduje cestu lidstva, jeho chápání světa je omezené, dosud není ještě ovlivněno ideologií, dosud v něm silně zní instinkty, které vymezily vývoj lidstva. V prvé řadě jde o protitržní instinkty – solidaritu a rovnost. Dnes se z ideologických důvodů snaží v očích dítěte tyto principy zostudit – dokonce s pomocí učitele. Vzniká těžký konflikt mezi instinktivní podstatou a skutečností, kterou mu cpou do hlavy. Že prý je nutné učit dítě trhu. A to už nemluvím o tom, že sociální rozvrstvení v samotném dětském prostředí dítě vnímá velmi bolestně. A aby se to ještě zhoršilo, zrušil se školní stejnokroj – velký úspěch školní kultury. Stejnokroj odstraňuje společenské rozdíly, ze spolužáků dělá bratry a nikoliv konkurenty dávající na odiv svoji ekonomickou úroveň.
U. Bronfenbrenner ve své knize pravidelně zdůrazňuje tuto vlastnost sovětské školy – spojování školáků různého věku a dospělých do podoby rodiny. V tom vidí obecnou vlastnost právě sovětské společnosti. Již v první kapitole píše: „Zvláštností vlastní sovětskému vzdělání je připravenost cizích osob převzít roli matky. Tento rys je vlastní nejen pro rodinné příbuzné, ale i pro lidi naprosto cizí. Prostě lidé procházející po ulici se seznámí s dětmi a děti (a jakkoliv to vypadá divně i doprovázející dospělí) okamžitě nazývají tyto lidi ‚strýčky‘ a ‚tetičkami‘.
Roli vychovatelů na sebe ochotně berou nejen starší. Mládež obou pohlaví projevuje o malé děti živý zájem a jednají s nimi tak zručně a laskavě, že se obyvatelé Západu mohou pouze divit. Co se nám jednou stalo na moskevské ulici. Náš mladší syn – v té době čtyřletý – nás kousek předešel a proti němu šla společnost mladých. Jeden z nich si všiml Stevieho, rozevřel ruce a zvolal: „Aj, prcku“! – zvedl ho do náručí, přitiskl ho k sobě, hlasitě políbil a předal ostatním; ti nad dítětem provedli přesně stejný ‚obřad‘ a pak se roztočili veselým dětským tancem, zasypali ho něžnými slovy a dívali se na něj s láskou. Podobné chování amerického dorostence by u jeho rodičů vyvolalo nepokoj a asi by šli hledat radu k psychiatrovi.“
Nejdůležitější podmínkou duševního zdraví dítěte je pocit bezpečí. Ten je dnes podkopáván ve většině rodin. Co značí v situaci krize zřeknutí se jednotné školy? Tvrdé poučení o jejich místě ve společenském žebříčku. Toto poučení se v mysli dítěte zveličí, což bije po duši každého – jak těch, kteří se najednou cítí bohatí (navštěvují drahé koleje), tak i ty, kteří poznají, že takový přepych si jeho rodina nemůže dovolit ( musí se učit ve ‚škole pro chudé‘.)
A k tomu tisk denně slibuje masovou nezaměstnanost. Ví učitel, jak uchránit dítě před tímto stresem? Ví, že hlavní ránu nezaměstnanost nepřináší dospělému – je již chráněn zkušeností a rozumem – ale jeho dětem? Když člověk ztratí svou práci, jeho první obětí se stane dospívající syn. Přidá se k řadám narkomanů a zločinců, a to i tehdy, když ještě rodina necítí hmotný nedostatek. To je jedno z nejdůležitějších zjištění mnoha let výzkumu nezaměstnanosti v USA. Je naše škola připravena morálně pomáhat dětem zítřejších nezaměstnaných? Zdá se, že nejen není připravena, ale stává se i nástrojem rozdělení a utrpení v prostředí dětí a dorůstajících.
Ale vždyť učitelé na této cestě vyšli dále – tiše odsouhlasili to, že že školní vzdělávání přestalo být jednotné. Bez šumu národu odebrali ohromný výdobytek, a okamžitě odhodili Rusko do řad rychle zaostávajících zemí. A žádnými ekonomickými důvody to není možné zdůvodnit – vklady do kvalifikace pracovních sil jsou všude a vždy nejvýnosnější. Ale kdyby šlo jen o ekonomiku. Dnes, na rozdíl od řekněme začátku století (dvacátého – pozn. překladatele), odloučení od vzdělání je vyloučením ze společnosti. A přechod na placené vzdělání znamená pro významnou část dorostenců nevyhnutelné vyloučení možnosti studovat. Tím se hned zkraje, jako zbytečný hadr, odhazuje mýtus o demokratické ‚společnosti rovných výchozích příležitostí‘.
Co stojí za plánem vytěsnění části mládeže ze společnosti, přeměňujíce je na vyděděnce? Koneckonců, je jasné, že tito mladí lidé ‚neprodají svoji kůži zadarmo‘. Zlobí se a začnou dostupnými prostředky ‚válku všech proti všem‘ – skrze zločiny nebo narkotika. Proč se to dělá? Vždyť je stokrát levnější dát člověku vzdělání než před ním, který se stal vlkem, chránit společnost. Rozumový důvod je jednoduchý – a opět odhaluje sociologii západní společnosti. Tito rozzlobení výrostci a mladíci hrají dvojí roli. V prvé řadě, jako dravci, shromáždí stádo ‚úspěšných‘ měšťáků kolem pastýře-státu, který je chrání. Nebezpečnost násilí ‚vyděděnců‘ je záměrně tiskem a uměním (nezapomeňte na typické americké filmy) přeháněná. V druhé řadě z těchto vlčat, nejchudších a negramotných, se rekrutují a cvičí bezcitné represivní síly režimu, schopné jakékoli brutality vůči obyvatelům své země – protože tito lidé jsou úspěšní, je třeba se jim mstít. A Rusku zřejmě takových rekrutů budou potřeba stovky tisíc.
U. Bronfenbrenner zdůrazňuje, že efektivní metody úspěšné socializace dětí zavedené v sovětské škole nejsou něčím neznámým, západní psychologické vědě jsou dobře známy. Potíž je ve společenském zřízení, které předurčuje možnost či nemožnost jejich praktického využití. Část své knihy o americké škole uzavírá malým souhrnem „Ještě jednou o sovětském vzdělání“. Píše:
„Dokončili jsme analýzu nejdůležitějších faktorů ovlivňujících chování a vývoj dětí. Vycházeje ze získaného pohledu lze považovat za smysluplné znovu se krátce zastavit u sovětských metod vzdělávání a posoudit je ve světle těch principů pedagogického působení, které jsme zformulovali. Přitom nelze nezdůraznit, nakolik široce jsou tyto principy zavedeny v praxi sovětského vzdělávání. Péče o výživu a zdraví těhotných žen a novorozenců, ve velkém měřítku zavedené modelování pozitivního vzdělávání, masové zapojení dospívajících a dospělých do práce s mladšími dětmi, vědomé využití vlivu kolektivu při posilování požadovaného chování, výchova již malých dětí k pocitu odpovědnosti za společné cíle třídy, školy a místa – to je pedagogická strategie, která se z pohledu účinku na proces socializace dítěte jeví jako nejefektivnější.
Věnujme pozornost skutečnosti, že většinu studií, které jsme použili pro potvrzení našich zásad, byla provedena na Západě. Při studiu otázek, které nás zajímaly, jsme dospěli k závěru, že společenská psychologie získala v Sovětském svazu status uzákoněné disciplíny teprve koncem padesátých let a systematický experimentální výzkum se v této oblasti začal objevovat ještě později. Tak jsme se setkali s paradoxem: principy, které vědci na Západě studovali a do značné míry omezili stěnami laboratoří, Rusové objevili a uplatňovali v celostátním měřítku.“
Ano, sovětští Rusové používali tyto principy, vyvinuté ruskou kulturou, v rozsahu celého mnohonárodnostního státu – a ‚noví Rusové‘ a protisovětští intelektuálové, kteří jim dnes slouží, tyto principy vykořeňují pod lhostejnými pohledy mladých rodičů.
1U. Bronfenbrenner jezdil provádět svoje šetření do SSSR v letech 1960-1967. Poté byl jedním z autorů projektu, který měl do školní praxe v USA zavést některé sovětské metody výuky a výchovy. Jeho kniha byla v SSSR vydána v roce 1976, v USA vyšla v roce 1970.
2Nejen ruských, ale i našich dětí – pozn. překladatele.
3antagonistické – pozn. překladatele.
4Školství v USA se liší od evropského, popisovaného v knize francouzských sociologů tím, že v USA se elitní škola (‚A‘) drasticky zmenšila, takže téměř všechny děti navštěvují masovou školu a rozdělení se přesunulo na úroveň vyššího vzdělávání. Ale i přes to, soudě podle literatury, elitní uzavřené školy ve Spojených státech hrají důležitou roli při přípravě pracovníků nejvyšší elity země. Takto v zásadě americká škola odpovídá modelu ‚školy kapitalistické společnosti‘.
5Ač nejsem učitelem, ani sociologem, dovolím si postřeh související s úrovní ‚západního‘ vzdělání (viz též zde uvedené překlady článků Páté pravidlo aritmetiky a Proč je západ vyřízen): Mám dojem, že poslední vývoj ukazuje, že v tomto dvojcestném systému ta ‚elitní‘ cesta vlivem výrazné demoralizace společnosti v posledních desetiletích silně eroduje a (podobně jak je uvedeno výše o USA) zužuje se elitní ‚A‘ školství. Tím samotní vládci ztrácí dostatečnou základnu a do významných funkcí musí nasazovat lidi, kteří na to nejsou vybaveni. Především administrativa USA je takovými lidmi zřejmě zaplněna a v důsledku naprosto hloupých prohlášení a kroků ztrácí na mezinárodní scéně respekt. Škola ‚B‘ požírá školu ‚A‘ s ohromným zničujícím dopadem na celou společnost. Tento vývoj v době sepsání této knihy nebyl nijak zřejmý – začíná se vyjevovat teprve poslední léta. Pozn. překladatele.
6Jeden španělský vydavatel se mnou podepsal smlouvu na překlad těchto knih. Přeložil jsem dvě z nich (‚Algebra‘ a ‚Analýza nekonečně malých čísel‘). A ačkoli to byla těžká práce – musel jsem znovu zvládnout těžké části matematiky, byl to šťastný čas. Jaký silný pocit jsem měl z metodologie! Skvělá práce. Ve Španělsku jsem požádal svého přítele, aby vylepšil styl – pracoval na univerzitě a současně učil na škole. Byl ohromen, jak skvěle L. S. Pontrjagin vysvětlil ty nejtěžší otázky.
7Dovolím si tvrdit, že toto vše platí i pro socialistické Československo. Ta duchovní vazba byla velmi výrazná. Pozn. překladatele.